توسط : بررسی عدالت اجتماعی در مدارس
امسال در میان ۳۰ نفر نخست پذیرفته‌شدگان کنکور دانشگاه گروه‌های ریاضی، تجربی، انسانی و هنر، تنها یک نفر از مدارس دولتی است. این عدد چنان تکان‌دهنده است که رئیس‌جمهور هم در گفت‌وگوی تلویزیونی به آن واکنش نشان می‌دهد: «نباید هیچ‌کس به‌‌خاطر بی‌پولی، آموزش خوب نبیند.»
انتقاد دانش‌آموختگان مدارس دولتی به نابرابری آموزشی موضوعی دیرینه و گسترده است اما اگر بپرسیم در سوی مقابل، دانش‌آموختگان مدارس غیرانتفاعی برابری و نابرابری را چگونه می‌فهمند، ماجرا جالب خواهد شد. این کاری است که غزاله چیت‌ساز، دانش‌آ‌موختۀ یکی از همین مدارس و کارشناسی‌ارشد علوم اجتماعی در پایان‌نامه و کتاب خود با عنوان «تمایز و امتیاز: پژوهشی در مدارس غیرانتفاعی مذهبی دخترانه» بدان پرداخته است. البته با تمرکز روی مدارس غیرانتفاعی مذهبی و دخترانۀ مشهور در تهران با گرایشات متفاوت مذهبی و سیاسی – پنج دبیرستان طلوع، شکوفه، فضیلت، ستوده و راه‌شایستگان – و با تکنیک مصاحبه‌های نیمه‌عمیق.
نویسنده برای انتخاب این مدارس هم به تجربۀ زیستۀ خود تکیه کرده و هم نیم‌نگاهی به تاریخچۀ مدارس غیرانتقاعی اسلامی داشته است (فصل اول) تا «مدارس غیرانتقاعی اسلامی به‌مثابۀ قلمروی متدینین» را واکاوی کند؛ جایی که «زیست مرفهانه» در آمیزش با محیط اسلامی مدرسه، بازتولید می‌شود (فصل دوم) چراکه به دانش‌آموز و خانواده‌اش القا می‌شود که «فقر عامل انحراف است» جمله‌ای تکان‌دهنده که از یکی از بنیان‌گذاران معمم مدارس مذهبی دوران پیش از انقلاب نقل می‌شود، گواهی است بر این مدعا.
اما سوی دیگر این ماجرا، کناره‌گیری مذهبیون مرفه از تودۀ مردم است که باور دارند، فرزندان آنان تنها در چنین مدارسی باید درس بخوانند. این تعریف «دیگری» و فاصله‌گذاری با او (ص ۷۲) در نهایت به چیزی می‌انجامد که محیط شکل‌گیری «زیست‌گلخانه‌ای» می‌داند: «تجربۀ تحصیل در مدارس غیرانتفاعی اسلامی یعنی دور نگاه داشته شدن از واقعیت‌های جامعه در یک محیط انحصاری که دانش‌آموزان در آن کسی جز افراد شبیه به خود را نمی‌بینند. آن‌ها حالا در مواجهه با واقعیت‌های جهان بیرون و عدم توانایی در درک موقعیت جدید و آدم‌های جدیدِ این موقعیت، احساس ضعف می‌کنند و از مدرسه و این شیوۀ پرورش رضایت ندارند. این مشارکت‌کنندگان، در نتیجۀ احساس شکست در فرآیند کسب تأیید اجتماعی از سوی دیگری به‌دنبال ریشه‌های این مشکل گشته و مدرسه را مسبب اصلی این ناکامی می‌دانند.» (ص ۹۳)
فصل چهارم با عنوان «تدین و رفاه: تولد مفهومی به نام شأن» به ارزیابی ذهنیت مصاحبه‌شوندگان تحت‌تأثیر زیست عملی کادر و متصدیان مدرسه دربارۀ امکان و امتناع جمع دین‌داری با زیست مرفه می‌پردازد، جایی که «تحت‌تأثیر این رفتار دوگانه، الگوی ساده‌زیستی برای دانش‌آموزان تبدیل به یک تشریفات رسمی شود و نه یک باور و عقیدۀ دینی» (ص ۱۰۲) و برای توجیه این دوگانگی، «با هدف توجیه زیست مبتنی بر «حداکثر بهره‌مندی از هر دو جهان» در نظام شناختی افراد مورد مصاحبه رخ می‌دهد که از آن با عنوان باورهای توجیه‌گر ترکیب تدین و رفاه یاد شد، باعث شده است تا مفهومی نوبنیاد به الهیات این قشر متدین مرفه وارد شود، مفهومی به نام «شأن»… به‌مثابۀ ابزاری جهت ایجاد تناسب میان دو الگوی زیستن مانند مفاهیمی چون «میانه‌روی» و «مصرف بر اساس نیاز» … باعث نسبی شدن قضاوت دربارۀ کیفیت «دین‌داری» گردیده است.» (صص ۱۱۵-۱۱۴) در چنین شرایطی دین‌داران تبدیل به مصرف‌کنندگانی می‌شوند که محتویات دینی را بنا بر سلیقۀ خود انتخاب می‌کنند: «بیش از آن‌که دین مسئولیت هدایت و تعیین شیوۀ زیست افراد را بر عهده داشته باشد، شیوۀ زیستن آن‌ها تعیین‌کنندۀ تعاریف‌شان از دین‌داری می‌گردد.» (ص ۱۱۵)
مفهوم شأن چنین کارکردی برای این افراد برآمده از خانواده‌های مذهبی دارد که به‌رغم زیستن در حکومت مذهبی و مدعی عدالت‌پروری، احساس «اقلیت‌بودگی» دارند و ناچارند به کنج عزلت مدارس غیرانتفاعی مذهبی مرفه پناه ببرند تا از تودۀ غیرمذهبی و کم‌برخوردار دور شوند. این‌که این افراد در خروج از مدرسه و ورود به دانشگاه، چه احساسی از مواجهه با «دیگری»های جامعه دارند در فصل سوم بررسی شده است: «عده‌ای دیگر از آن‌ها در مواجهه با دیگری در دانشگاه، نه‌تنها ناراضی و به‌دنبال کسب تأیید از سوی آنان نیستند بلکه در مقایسه با دیگری از شیوۀ اندیشیدن و زیستن خود رضایت دارند و آن را مرهون تحصیل در مدارس غیرانتفاعی اسلامی و پرورش در آن محیط می‌دانند. از نظر آن‌ها مدارس اسلامی موجبات تمایز آن‌ها از دیگری را فراهم می‌کند، تمایزی که در نتیجۀ تحصیل در یک نظام مبتنی بر منزلت پدیدار می‌شود به‌خصوص بر اساس احساس برتری از نظر علمی، شخصیتی و مذهبی، باعث ایجاد خودخوشنودی این دانش‌آموزان در مواجهه با دیگری در دانشگاه می‌گردد.» (صص ۹۵-۹۴)
فصل پنجم با عنوان «احساس عدالت و مدارس غیرانتفاعی اسلامی به‌مثابۀ ساختاری نابرابرساز» مفهوم عدالت را در ذهن مصاحبه‌شوندگان بر اساس اصل مساوات، اصل شایستگی و اصل انصاف می‌سنجد. پژوهش‌گر پس از این ارزیابی انتزاعی در سطحی عینی‌تر، پرسش‌هایی با نگاهی به جامعۀ ایران دربارۀ تحقق یا عدم تحقق عدالت، مطرح و پاسخ‌ها را تحلیل کرده است: «وجود تبعیض در جامعه پرتکرارترین عاملی است که از نظر این افراد به بی‌عدالتی می‌انجامد و در قالب پارتی و سهمیه‌های مختلف به چشم می‌آید. در جهان ذهنی افراد مورد مصاحبه که تازه سد کنکور را شکانده و موفق به ورود به دانشگاه شده‌اند، سهمیۀ هیأت علمی یکی از ناجوانمردانه‌ترین تبعیض‌هاست. از نظر آن‌ها چنین تبعیض‌هایی مانع از ایجاد شرایط برابر و یکسان میان همۀ افراد برای ورود به دانشگاه‌های باکیفیت‌تر کشور می‌شود.» (ص ۱۳۰)
در نگاهی کلی، مصاحبه‌شوندگان علت بی‌عدالتی در جامعه را نظام اقتصادی- سیاسی می‌دانند اما مصاحبه‌کننده این کلیشه را که القای والدین و مدرسه است با طرح پرسش‌های چالشی دیگری می‌شکند؛ وقتی پس از ارائۀ تعاریف انتزاعی از بایدهای جامعه‌ای ایده‌آل و مجموعه عوامل به‌زعم آنان موثر در بی‌عدالتی، آنان را وادار می‌سازد تا دربارۀ شانس راهیابی به مدارس غیرانتقاعی اسلامی و نقش چنین مدارسی در ایجاد نابرابری بگویند: «در مجموع به نظر می‌رسد اغلب افراد مورد مصاحبه به‌طور آگاهانه، قضاوت دربارۀ منصفانه بودن یا نبودن تحصیل در این مدارس را به نقش مدارس و میزان شهریۀ دریافتی توسط آن‌ها و رابطۀ خود با مدارس تقلیل دادند تا از داوری دربارۀ نقش انتخاب‌گر خود (خانواده) که عملاً باعث تداوم حیات این مدارس می‌گردد و توجه به حضور دیگری کمتر برخوردار و ناتوانی او در ورود به این مدارس طفره روند.» (ص ۱۳۵)
در اینجاست که آموزه‌های مذهبی در قالب تقدیرگرایی به کمک مصاحبه‌شوندگان می‌آید تا این تناقض را توجیه کنند: «با پیش کشیدن پای حکمت خداوند در ایجاد ارتباط میان استحقاق افراد و مفهوم عدالت، با به‌رسمیت شناختن تقدیرگرایی، حکم به منصفانه بودن بهره‌مندی از امکانات و خدمات در چنین مدارسی می‌دهند.» (ص ۱۵۰)
نویسنده در فصل ششم این رفتار توجیه‌گرایانه را با مفهوم «عادت‌واره» (هابیتوس) بوردیو و با تعبیر «طبقۀ تنآسای دینی» (ملهم از مفهوم تورشتاین وبلن) که اشاره به مصرف تظاهری در دانش‌آموزان مذهبی مرفه دارد، تبیین می‌کند: «با وجود این هویت شکل گرفته مبتنی بر تعلق آن‌ها به یک طبقۀ تنآسای دینی، همچنان نقش تعیین‌کننده‌تری در چگونگی رویارویی آنان با شرایط جدید دارد. به این ترتیب زمانی که آن‌ها در مقام داوری قرار می‌گیرند این عادت‌واره‌های مرفهانه است که چارچوب کنشی و تفسیری آن‌ها را تعریف می‌کند و آن‌ها را بر آن می‌دارد تا با بازگشت به ارزش‌های درونی شده‌ای که ناشی از حضور طولانی‌مدت در فضای انحصاری مدارس غیرانتفاعی اسلامی است، جایگاه خود نسبت به دیگری در جامعه را بازتعریف کنند. زیرا در مقایسه با معرفت‌های جدید، معرفت‌های پیشینی با وجود عدم کارایی در شرایط جدید همچنان اطمینان‌بخش‌تر هستند و امکان یک دین‌داری آسایش‌طلبانه در عین بهره‌مندی از موقعیت اقتصادی باثبات را برای آن‌ها فراهم می‌کند. به این ترتیب ارزش‌های پیشینی و ته‌نشست شده به آن‌ها کمک می‌کند تا بهره‌مندی‌شان از قدرت و امتیازهای ناشی از موقعیت اجتماعی‌شان را توجیه کنند.» (ص ۱۵۱) و در نهایت با نگاهی تاریخی به کارکرد مدارس غیرانتفاعی مذهبی در مقایسه با کارکرد و کژکارکرد کنونی آن نتیجه می‌گیرد: «مدرسۀ غیرانتفاعی اسلامی ابتدا در واکنش به احساس به حاشیه رانده شدن قشر متدین در برابر الزامات ورود مدرنیته به ایران، از بالا و از سوی حاکمیت و در جهت تمایل آن‌ها برای حفظ نظام ارزشی‌شان شکل گرفت. به نظر می‌رسد با وقوع انقلاب و تغییرات ساختاری پس از آن، شرایط باید برای این قشر به شرایط ایده‌آلی بدل گشته باشد اما از سخنان افراد مورد مصاحبه چنین برمی‌آید که حالا پس از گذشت چهار دهه از پیروزی انقلاب که از سازگار کردن ساختارها با الزامات زیست بر اساس مبانی دینی می‌گذرد، چندان تغییر قابل توجهی در از میان رفتن احساس ناخوشایند قشر متدین صورت نگرفته و شرایط جامعه با القای احساس اقلیت‌بودگی به آنان همچنان آن‌ها را وادار می‌کند تا به اجتماعات انحصاری خود که غالباً خصلت دینی دارند، پناه برند.» (ص ۱۵۳).
