توسط : محسن حاجی‌میرزایی، وزیر پیشین آموزش‌وپرورش
در قسمت قبل درباره ضرورت‌های تحول در آموزش‌وپرورش با تاکید بر نقش راهبران تحول، نکاتی مطرح شد و در این قسمت درصدد هستم که مهم‌ترین نقش‌های راهبران تحول را معرفی و صاحب‌نظران و علاقه‌مندان را به نقد و بررسی این نقش‌ها دعوت کنم. براساس قانون اساسی، ماموریت ارائه آموزش عمومی با کیفیت و عادلانه از مهم‌ترین تکالیف دولت و حقوق اساسی ملت است و دستگاه عظیم آموزش‌وپرورش و گروه راهبری و مدیریت آن به نمایندگی از دولت، تحقق این تکلیف مهم را بر عهده دارد و بیش و پیش از هر اقدامی در قبال تحقق این ماموریت مسئولیت دارند. بنابراین شرط ضروری ایفای این رسالت مهم، شناخت کافی از محتوای ماموریت و توجه و تمرکز بر آن در همه سیاست‌ها، برنامه‌ها و اقدامات است. آگاهی از اینکه رسالت این دستگاه عظیم چیست؟ به چه نیازی پاسخ می‌دهد؟ چه مسائل یا مشکلاتی را حل می‌کند؟ چه خدماتی و با چه استانداردی را به چه کسانی و به چه منظور ارائه می‌کند؟ پیش‌نیاز ایفای چنین نقشی است.
مهم‌ترین شاخص و معیار موفقیت، میزان اهتمام به مقوله ماموریت است. فلسفه وجودی گروه مدیریتی نهاد آموزش‌وپرورش و راهبران تحول، تلاش برای تحقق ماموریت و ابتنای همه امور بر مبنای آن است. در پرتو ماموریت است که جهت‌ها مشخص و اولویت‌ها معلوم می‌شود. اعتبار سیاست‌ها، برنامه‌ها و اقدامات براساس نسبتی که با ماموریت و تحقق آن دارد، تعیین می‌شود.
ماموریت آموزش‌وپرورش در اسناد بالادستی ازجمله سند تحول بنیادین و قانون اهداف و وظایف آموزش‌وپرورش مصوب ۱۳۶۶ به تفصیل معرفی شده است. چالش مهم و راهبردی آگاهی دقیق و مشترک همه ذی‌نفعان کلیدی درباره محتوای ماموریت و ابتنای همه امور براساس آن است.
سوالاتی که در این خصوص قابل طرح است، اینکه آیا محتوای این ماموریت به دقت و تفصیل کافی روشن شده است و اگر اینچنین است آیا این آگاهی در میان همه ذی‌نفعان ازجمله نهادهای حاکمیتی از قبیل مجلس شورای اسلامی، شورای عالی انقلاب فرهنگی، دولت و مدیران صف و ستاد آموزش‌وپرورش، معلمان و خانواده‌ها مشترک و یکسان است؟ یا لااقل درک نسبی هماهنگی دارند؟ و علاوه بر آن آیا این ماموریت مبنای سیاست‌ها، برنامه‌ها و اقدام‌هاست؟ شواهد بسیاری می‌توان ارائه کرد که هم تبیین ماموریت از وضوح کافی برخوردار نیست و مهم‌تر اینکه، درک هماهنگ و یکسانی درباره آن وجود ندارد. بنابراین در گام نخست، کسب اطمینان گروه راهبری تحول از شناخت دقیق و مشترک همه ذی‌نفعان کلیدی نسبت به ماموریت آموزش‌وپرورش و ابتنای همه امور بر مبنای آن است.
هر گونه نیاز فوری یا مطالبات متنوعی که الزاماً توجه گروه مدیریتی آموزش‌وپرورش را به خود معطوف می‌کند نباید او را از توجه جدی و هوشمندانه و دقیق به این وظیفه راهبردی باز دارد. آگاهم مسائلی پیش می‌آید که نمی‌توان نسبت به آن بی‌اعتنا بود اما نکته کلیدی این بحث این است که هر ضرورت دیگری، هرچند اوقاتی را اشغال می‌کند اما نباید توجه را از اهتمام به موضوع ماموریت منصرف کند.
وقتی موضوع ماموریت در صدر توجه قرار گرفت باید مشخص شود که آیا:
روشن است که فلسفه وجودی نهاد تعلیم‌وتربیت چیست؟ قرار است این نهاد چه کند؟ چه خدماتی را با چه کیفیت و استانداری به چه کسانی و چگونه ارائه کند؟
ارزیابی کنونی از وضعیت ارائه این خدمت و کیفیت آن چیست؟
مجموعه ساختارها، سازوکارها، فرآیندها، روش‌ها و برنامه‌ها در نسبت با ارائه خدمات مطلوب به خوبی و درستی تنظیم شده‌اند؟
روش‌های معتبری برای ارزیابی کیفیت ارائه این خدمات وجود دارد؟
دریافت‌کنندگان خدمات و بهره‌مندان از آثار و پیامدهای خدمات یعنی دانش‌آموز، خانواده، جامعه و دولت از کیفیت خدمات رضایت دارند؟
دریافت‌کنندگان خدمات از استانداردهای کیفی خدمات اطلاع و آگاهی کافی دارند؟
این سنخ از سوالات بسیار تعیین‌کننده و راهبردی است و باید پاسخگویی به آن دستور کار مستمر گروه مدیریت تحول باشد.
سطح توجه و حساسیت، رصد، پایش و مراقبت نسبت به این وظیفه بسیار مهم را در کلیه سطوح درون و برون‌سازمانی، بخش‌های سیاست‌گذاری، اجرا و نظارت در دهه‌های گذشته ضعیف ارزیابی می‌کنم. مصادیق متعددی را می‌توان معرفی کرد که در غیاب درک هماهنگ و مشترک از ماموریت به بروز مشکلات بسیاری منجر شده است. معتقدم که در فقدان چنین رویکردی، تلاش‌های دیگر قادر به حل مسائل مزمن این نهاد نیست.
ترویج، رصد و پایش حرکت معطوف به نتیجه
مجموعه‌ها برای تحقق اهدافی ایجاد می‌شوند؛ برای تحقق این اهداف، ساختار، فرآیندها، روش‌ها، برنامه‌ها و اقداماتی را در نظر می‌گیرند و به مرور زمان توجه به تمهیداتی که برای تحقق هدف پیش‌بینی شده بود، همه توجهات را به خود معطوف می‌کند و هدف غایی و نهایی از دستور کار و حوزه توجه و حساسیت خارج می‌شود. از این پس همین برنامه‌ها و اقدامات مورد پایش و بررسی قرار می‌گیرند. گزارش‌ها درباره آن سخن می‌گوید. به ندرت می‌توان گزارش‌هایی را یافت که از حصول نتایج خبر دهند و غالباً گزارش اقداماتی که فرض شده متضمن تحقق این اهداف است، ارائه می‌شود و این یک خطای بزرگ و راهبردی است که متاسفانه با نتایج بسیار تلخی همراه بوده است.
این واقعیت به خصوص در تعامل با مدیران استانی بسیار ملموس و مشهود است. حساسیت مدیران نه روی اهداف بلکه روی اقدامات است. این درحالی است که فلسفه وجودی و وجه تمایز یک مدیر از دیگران، توانایی هدایت همه تلاش‌ها در مسیر تحقق اهداف است.
دو مفهوم حسن فعلی و حسن فاعلی در ادبیات دینی ما در دانش مدیریت تحت عنوان «انجام کار درست» و «انجام درست کار» معنا می‌یابد. یک مدیر هم باید از صحت اهداف خود و هم از نحوه دستیابی به آنها اطمینان خاطر یابد. معمولاً در هر دو مورد با تسامح برخورد می‌شود. گویی تمامی لایه‌های کارشناسی و مدیریتی از درستی کار و درست انجام دادن آن به اطمینان رسیده و فقط درصدد تعریف اقدامات هستند. این تجربه به کرات برای من تکرار شد که در سفرهای استانی وقتی از مدیران مختلف هدف‌گذاری آنها در سطح استان و منطقه را می‌پرسیدم به پاسخ روشنی نمی‌رسیدم. تقریباً هیچ یک، هدفی را در چارچوب اهداف نهایی به عنوان نقطه نهایی عملکرد خود تعیین نمی‌کنند.
غفلت از اهداف، کاستی در مهارت حل مساله و تلقی نادرست از رابطه صف و ستاد، توانایی در حل پایدار مسائل و توفیق در خلق ارزش‌های واقعی را با چالش جدی روبه‌رو می‌کند.
مزمن شدن مسائل
در مسیر تحقق اهداف مشکلاتی ظاهر می‌شود و باید از طریق تبدیل مشکلات به مساله و صورت‌بندی آن نسبت به حل قطعی و پایدار مساله اقدام شود. زمانی که ما شاهد مزمن شدن مسائل هستیم به‌گونه‌ای که برخی از مسائل دهه‌هاست همچنان روی میز است می‌توانیم کیفیت مقابله با مشکلات و حل مسائل را مورد نقد جدی قرار دهیم. مرور چالش‌های مشترک نظام تعلیم‌وتربیت در برنامه‌های توسعه قبل و بعد از انقلاب حاکی از باقی ماندن تعداد قابل توجهی از این چالش‌ها به‌رغم گذشت بیش از 7 دهه است.
یک وجه عدم حل مسائل در آموزش‌وپرورش، ماهیت مسائل، پیچیدگی‌ها و ابعاد متنوع آنهاست. اما به نظر بخش عمده‌ای از علل عدم خلق دستاورد به نحوه مواجهه مدیران و کارشناسان با مسائل بازمی‌گردد. تجربه مدیریت در دستگاه‌های دولتی این باور را برای من ایجاد کرده که فقدان تمرکز مناسب بر مساله، مهارت نداشتن در تعریف و صورت‌بندی دقیق مساله، کاستی در مهارت مواجهه با مساله و حل آن یکی از ضعف‌های رایج است. لذا بیش از اینکه بتوان با تغییر مدیران این مشکل را حل کرد باید در راستای ایجاد این مهارت و تغییر نگرش‌ها تلاش کرد. مهارت شناخت مساله، صورت‌بندی آن، کاوش و جست‌وجو در دلایل و ریشه‌های بروز آن، شناسایی راه‌حل‌های ممکن، ارزیابی درست از پیامدهای هر یک از این راه‌حل‌ها و توانایی در انتخاب گزینه بهینه را از مهم‌ترین مهارت‌هایی می‌دانم که زیست فردی و اجتماعی را بهتر کرده و کارایی و اثربخشی سازمان‌ها را ارتقا می‌دهد. به استناد مسائل مهمی که با گذشت دهه‌ها هنوز تازه و روی میز هستند، می‌توان از فقدان این مهارت سخن گفت.
اصلاح رابطه صف و ستاد
یکی از علل ریشه‌ای دیگر در فقدان دستاورد در آموزش‌وپرورش، نهادینه شدن تدریجی تلقی ارتباط یک‌سویه‌ای در سلسله مراتب مدیریتی برای حل مسائل و مشکلات است. در این ارتباط یک‌سویه از سطوح پایین به بالا به جای اینکه هر سطحی خود را مالک مشکلی بداند که با آن مواجه شده و ماموریت خود را در برطرف کردن آن تعریف کند؛ به گزارش‌دهی مشکل به مقام مافوق اکتفا کرده و هیچ نقشی فراتر از آن برای خود قائل نیست. شهرستان مساله را به استان، استان به ستاد و ستاد هم به بالاتر از خود انتقال می‌دهد. نقش خود را در بهترین شرایط فهرست کردن مسائل می‌دانند. درحالی که هر سطحی خودش مسئول حل مساله است نه پیک و پیام‌آور آن.
این تلقی نادرست از رابطه صف و ستاد یا کارشناس با مدیر، مخرب‌ترین نوع ارتباط است که مسیر ایجاد هر‌گونه بهبود در توان کارشناسی برای حل مسائل و مشکلات در بدنه را مسدود می‌کند. رابطه‌ای که باعث می‌شود، امید هر سطحی برای حل مساله به مافوق خود باشد. نتیجه این تلقی نادرست نیز انبوه مشکلات انباشته شده و توقعات افراد پیرامون آنهاست. افرادی که با گزارش وجود مشکل، رسالت خود را پایان‌یافته تلقی می‌کنند.
این درحالی است که مساله باید در مکانی که ایجاد شده است شناسایی، فهمیده و حل شود. طبیعی است که سلسله‌مراتب اختیارات چیزی غیر از مسئولیت هر کس درباره مساله‌ای است که در حوزه خود شناسایی و درک کرده است. اصل مسئولیت بر مبنای آگاهی ایجاد می‌شود و کیفیت اعمال آن را سلسله‌مراتب اختیارات و میزان دسترسی به امکانات و سطح اختیار تعیین می‌کند. این باور در استان باید ایجاد شود که اگر با مشکلی مواجه است باید بتواند مشکل را تبدیل به مساله کرده و برای حل آن تلاش کند.
اساساً تلقی از مسئولیت و اختیار باید اصلاح شود. هیچ‌کسی دچار اختیار مطلق نیست. تحقق هر هدفی مستلزم تنظیم عوامل داخلی و بیرونی است که بسیاری از این عوامل تحت فرمان مدیر نیست. تلقی نادرست از حیطه اختیارات و محدود دانستن قدرت عمل و مانور مدیریتی به حیطه‌های تحت فرمان و غفلت از سایر عوامل تاثیرگذار به این نتیجه منجر می‌شود که برخی افراد در مقام مدیر اساساً محیط پیرامون خود را نمی‌بینند و به رسمیت نمی‌شناسند و به سادگی ناکامی‌های خود را به ناهمسازی عوامل بیرونی نسبت می‌دهند و در نتیجه باب اندیشیدن به مساله و خلاقیت و نوآوری در حل آن مسدود می‌شود.
ناتوانی در صورت‌بندی مسائل
مشکل دیگر ناتوانی مجموعه در صورت‌بندی مسائل است. غالباً با مشاهده یک مشکل، مکاتبات آغاز می‌شود و توقع می‌رود کسانی برای حل آن اقدام کنند. درحالی که کسی که در معرض مشکلی قرار می‌گیرید باید بتواند با جمع‌آوری و مرتب کردن مجموعه معلومات و مجهولات خود درباره مشکل و بررسی نسبت و رابطه بین آنها و تحلیل موضوع به ریشه‌یابی وجود مشکلات واقف شوند و صورت دقیقی از مساله را تدوین کنند. بخش مهمی از راه‌حل منوط به فهم دقیق و درست از مساله است. توانایی تبدیل یک مشکل به مساله نیاز به دانش و مهارت خاص خود را دارد. در دنیای امروز مفصل پیرامون این موضوع سخن گفته شده که غالباً متخصصان رشته مدیریت به آن می‌پردازند و باید مدیران و کارشناسان ارشد هر مجموعه‌ای به آن مجهز شوند.
در مراوده و گفت‌وگو با لایه‌های مختلف مدیریتی در آموزش‌وپرورش در سطح ستاد، استان و منطقه فقدان مهارت در صورت‌بندی مسائل را به وضوح یافتم و بدیهی است در پرتو چنین ضعفی، مسائل مزمن شده و با مزمن شدن آن روحیه یأس و دلزدگی گسترش می‌یابد. درحالی که با افزایش قابلیت مواجهه روشمند و سنجیده با مشکلات می‌توان توان کارشناسی را ارتقا داد و به تدریج مسائل را حل کرد و از طریق حل مسائل شورونشاط سازمانی را بهبود بخشید و انگیزه همکاران را برای تلاش افزایش داد.
اهتمام شایسته به سنجش و ارزشیابی
میزان اهتمام به سنجش و ارزشیابی در نظام تعلیم‌وتربیت، نشانگر میزان تعهد به تحول و شرط تفکیک‌ناپذیر آن است. درحالی که درکی از موقعیت خود و تاثیر اقدامات در نزدیکی به هدف یا دوری از آن نداریم، چگونه می‌توانیم به مقصد برسیم؟
از سنجش و ارزشیابی در نظام تعلیم‌وتربیت به عنوان مغناطیس نظام یاد می‌کنند؛ جهت‌گیری‌ها، معیارها و شاخص‌های سنجش و ارزشیابی از عملکرد نظام است که حوزه‌های توجه و حساسیت را برجسته و توجه همگان را به خود معطوف می‌کند. اگر سنجش و ارزشیابی در کار نباشد، یا معیارها و شاخص‌های آن توان سنجش و ارزشیابی اهداف اصلی نظام آموزشی و دوره‌های تحصیلی را نداشته باشد، توقع نیل به اهداف واقع‌بینانه نخواهد بود. میزان تعهد نظام آموزش‌وپرورش به تحول و بهبود و میزان وفاداری به اهداف نظام را می‌توان در میزان تعهد به نظام سنجش و ارزشیابی اندازه‌گیری کرد.
هر مجموعه‌ای باید بتواند در فواصل زمانی مشخص، آثار و نتایج سیاست‌ها، برنامه‌ها و اقدامات خود را ارزیابی کند و مبتنی بر این ارزیابی، راهکارهای اصلاحی پیشنهاد دهد. سنجش لازمه سیاست‌گذاری، برنامه‌ریزی، بهبود و بهره‌وری است. سنجش راهنما و جهت‌دهنده به همه اجزای نظام آموزشی از دانش‌آموز و خانواده تا معلم و مدیر و… است.
علاوه بر این، سنجش و ارزیابی اصولی برای ما داده‌هایی قابل اتکا تولید می‌کند که علاوه بر تحلیل‌های متداول، پردازش آنها با فناوری‌های روزآمد داده‌کاوی، می‌تواند با تولید اطلاعات متنوع ترکیبی ما را به وضعیت دقیق مجموعه آموزش‌وپرورش واقف کند.
طبق مطالعات جهانی، یکی از ویژگی‌های مشترک نظامهای آموزشی موفق و با کیفیت در جهان، استقرار نظام ارزشیابی دقیق و قدرتمند ملی همچنین مشارکت در سنجشهای بزرگ‌مقیاس معتبر بین‌المللی در حوزه‌های سوادآموزی مختلف (مانند خواندن و نوشتن، ریاضیات، علوم، تفکر، مهارت‌های عاطفی و اجتماعی یا شهروندی) و استفاده از این نتایج به منظور سنجش کیفیت نظام آموزشی و اصلاح و بهبود آن است.
نظام آموزش‌وپرورش ما فاقد سازوکار سنجش و ارزشیابی‌های مستمر ملی در شاخص‌های مختلف است. سنجش و ارزیابی ما در بهترین حالت عمدتاً در مقیاس کوچک و در سطح مدرسه و دانش‌آموز از طریق آزمون انجام می‌شود. این آزمون‌ها قابلیت گزارش‌گیری در سطوح منطقه‌ای تا ملی را ندارند. تغییر شیوه برگزاری آزمون‌های دوره ابتدایی به شیوه کیفی توصیفی نیز مزید بر علت است. حذف عدد و رقم و بسنده کردن به توصیف وضعیت دانش‌آموز گرچه با توجیهات تعلیم‌وتربیتی و حذف آسیب‌های مقایسه دانش‌آموزان با یکدیگر انجام شده است اما به دلیل اینکه شناخت کافی درباره این نوع ارزشیابی و بهره‌مندی از آن در تحقق اهداف آموزشی ایجاد نشد، در عمل کمکی به بهبود وضعیت ارزشیابی نکرد.
امروز اگر متولیان نظام تعلیم‌وتربیت با پرسش‌های بدیهی چون سطح سواد دانش‌آموزان در کل کشور و در استان‌ها و مناطق مختلف، تاثیر سیاست‌ها و اقدامات مختلف در بهبود کیفیت آموزشی، مقایسه وضعیت دانش‌آموزان یک استان با استان دیگر، وضعیت آموزشی و تربیتی دانش‌آموزان در مناطق مختلف در پایه‌های مختلف تحصیلی مورد خطاب قرار گیرند با عرض تاسف هیچ پاسخ دقیق و معتبری برای ارائه نخواهند داشت.
مساله دیگر آموزش‌وپرورش در این محور، فقدان فرآیند مدیریتی برای طراحی مداخلات سیاستی است. یعنی در معدود مواردی هم که ارزیابی‌های ملی یا بین‌المللی از میزان دستیابی به اهداف آموزشی وجود دارد، این ارزیابی‌ها کمتر مبنای تعیین مداخله در سیستم قرار می‌گیرد. به عبارتی صرف‌نظر از مبانی علمی و فرآیند اجرایی سنجش و ارزیابی، فرهنگ سازمانی برای مواجهه سنجیده با نتایج ارزیابی و کاربست آن در نظام تصمیم‌سازی و تصمیم‌گیری، وجود ندارد.
مشاهدات و ارزیابی من از وضعیت کنونی آموزش‌وپرورش حاکی است که نظام جامعی برای سنجش عملکرد یادگیری و ارزشیابی آموزشی تاکنون طراحی و استقرار نیافته است و به طور قطع یکی از مهم‌ترین وظایف راهبران تحول اطمینان از وجود و فعالیت یک نظام سنجش و ارزشیابی با کیفیت است که بتواند هم تحقق اهداف کلی نظام تعلیم و تربیت را پایش و اندازه‌گیری کند و هم بتواند میزان دستیابی به اهداف دوره‌های تحصیلی در سطوح دانش‌آموز، مدرسه، منطقه، استان و ملی را بسنجد و گزارش‌های لازم را برای اتخاذ سیاست‌های مداخله‌ای برای بهبود ارائه کند.
بر این باورم که راهبری تحول در آموزش‌وپرورش نیازمند توجه شایسته به این نکات است هرچند نمی‌توان شروط و الزامات تحول را محدود به این موارد دانست.
